Автор: Дунаева Ольга Ивановна, ПДО теоретических дисциплин ДШИ №7
В курсе сольфеджио обучение подразумевает не только практические упражнения данной и смежных дисциплин, но и всю музыкальную деятельность учащегося, закрепляющую его знания. Таким «закрепляющим» моментом является запись музыки, т.е. музыкальный диктант. В самом деле, для того, чтобы записать исполняемый в данную минуту отрывок музыкального произведения или зафиксировать звучащую в памяти музыку, следует обладать хорошо развитым слухом и достаточным запасом теоретических знаний. Чтобы ясно и совершенно конкретно проанализировать то, что слышишь, недостаточно осознать закономерности музыкальной речи данного отрывка, надо уметь грамотно, на основе полученных теоретических знаний, записать эту музыку. Здесь вполне уместно провести аналогию с навыками в обучении чтению и письму на родном языке. Длительный путь постижения грамоты необходим для того, чтобы создать неразрывную связь видимого – слышимого, связи непосредственной и прямой.
Наиболее полной формой анализа слышимого является запись музыки – музыкальный диктант. Диктант - это итог знаний и навыков, определяющий уровень музыкально-слухового развития ученика.
Основные задачи, которые стоят перед педагогом в работе над диктантом, следующие:
- создавать и закреплять связь слышимого и видимого (нотных знаков), то есть научить слышимое сделать видимым;
- развивать память и внутренний слух;
- использовать диктант как средство для закрепления и практического освоения знаний и навыков.
Совершенно очевидно, что сложный процесс записи диктанта («слышу-понимаю-записываю») требует не только определенных знаний, уровня развития слуха, но и специальной подготовки, обучения. Это одна из важнейших задач методики сольфеджио – показать, как учить писать диктант.
В процессе записи диктанта участвуют самые разные стороны слуха и разные свойства психологической деятельности: 1) мышление, обеспечивающее осознание слышимого; 2) память, дающая возможность, припоминая, уточнять услышанное; 3) внутренний слух, способность мысленно слышать и представлять себе звуки, ритм и другие элементы. Кроме того, диктант предполагает наличие теоретических знаний, помогающих грамотно записать услышанное.
Таким образом, прежде чем приступать к записи диктанта, педагог должен быть уверен в том, что учащиеся подготовлены к этой работе, что все указанные выше стороны музыкальных способностей и слуха (мышление, память, внутренний слух, знания) достаточно ясно проявились на предыдущих занятиях и были закреплены в других формах работы- в интонационных и ритмических упражнениях, в чтении с листа и в анализе на слух. Это особенно важно в занятиях с детьми: их общее интеллектуальное развитие, навыки письма, способность к сознательной деятельности воспитываются постепенно. Поэтому целесообразней всего начинать работу над записью музыки во втором классе музыкальной школы, а в первом классе повести большую подготовительную работу. Иначе могут сформироваться неверные навыки и неправильные приемы процесса записи, которые останутся на всю жизнь.
Работа над диктантом в основном проходит в классе, на уроках. Поэтому очень важна правильная организация процесса записи, а также обстановка, которую педагог создает в классе. Опыт многих преподавателей дает возможность рекомендовать следующую методику процесса записи.
Прежде всего необходимо собрать внимание, пробудить интерес к тому, что будет сыграно. Перед первым проигрыванием не следует давать настройку, чтобы не мешать первому, непосредственному восприятию музыки. Можно вначале назвать автора, произведение, сказать, какие инструменты его исполняют. Первое исполнение диктанта, должно быть, по возможности, красивым, выразительным, в настоящем темпе. Для того чтобы музыка запомнилась учащимся, стала интонационно близкой, полезно с самого начала проиграть пример не один раз, а два – три раза подряд.
После этого можно провести беседу в классе, выяснить результат первых, наиболее общих впечатлений: определить лад, размер, структуру и т.д. Затем дается настройка, и диктант снова проигрывается, причем учащимся предлагается уточнить ладогармонические, структурные, метроритмические особенности музыки и приступить к записи, главным образом, по памяти.
Педагогу важно убедиться в том, что учащиеся действительно помнят мелодию диктанта и, следовательно, могут приступать к записи. Практика показывает, что вредная привычка ждать очередного проигрывания для того, чтобы записать еще несколько звуков, рождается именно тогда, когда учащиеся стремятся скорее начинать писать, не проверив свою память. Только неукоснительная и постоянная проверка педагогом степени запоминания диктанта воспитывает у учащихся правильный навык – писать по памяти, а также способствует развитию памяти и внутреннего слуха.
Роль педагога в процессе работы класса над диктантом очень ответственна – он должен, учитывая индивидуальные особенности каждого ученика, направлять его работу, учить писать. К сожалению, часто приходиться встречаться с тем, что педагог «диктует» и затем ждет, когда способные ученики напишут быстро и верно, а более слабые - плохо, с ошибками или совсем не смогут закончить.
Руководя работой класса, педагог обязан знать индивидуальные особенности каждого ученика и учитывать их. Кроме общеклассных замечаний, советов и объяснений приемов записи, следует давать и индивидуальные советы, задания, приемы, необходимые на данном этапе отстающим ученикам.
Очень важно воспитывать у учащихся способность самоконтроля, выработать умение найти свою ошибку. Проходя по рядам в классе и проверяя процесс записи, педагогу не следует самому пропевать неправильно записанное (как, к сожалению, это делают многие). Он должен найти способы привлечь внимание ученика, заставить его самого спеть неверную запись или попросить, сыграв на инструменте, найти и исправить ошибки.
Как правило, учащиеся должны писать диктант молча, основываясь на внутреннем слухе. Но тем, у кого внутренний слух еще слабо развит и музыкальные представления неясны, непрочны, можно разрешать тихо напевать вслух при записи, чтобы приучить к точности интонации, к более ясному различению звуковысотных взаимоотношений звуков. Только постепенно, приучая учеников напевать все реже и тише, можно, развивая их внутренний слух, воспитать точность слуховых представлений и тем самым сделать ненужным напевание вслух.
Особенно это относится к вокалистам. В силу специфики певческого рефлекса движения голосовых связок помогут им в восприятии и осознании мелодии. Внутренние представления вырабатываются у них медленно, и даже при мысленном пении они в большой степени связаны с движениями голосовых связок и гортани. Учитывая это, можно первое время всем разрешать напевание при записи, постепенно переводя внешний, звучащий контроль над слуховыми представлениями в мысленный.
На ранних этапах следует требовать, чтобы все ученики дирижировали при записи. Но в дальнейшем более развитые учащиеся обычно сами перестают дирижировать, заменяя внешние жесты четким внутренним ощущением пульсации мелодии. Педагогу ни в коем случае нельзя при исполнении диктанта выделять, «выстукивать» сильную долю – это своего рода подсказывание.
Как уже говорилось, первые два-три проигрывания примера должны быть в правильном темпе, чтобы учащиеся верно восприняли и запомнили выразительный характер примера. В дальнейшем, когда в процессе записи диктант проигрывается еще несколько раз для уточнения и сверки с записью, темпа можно несколько замедлить.
Количество проигрываний зависит от музыкального материала, от того, насколько развита память учащихся. Многие педагоги для быстроты записи играют диктант по частям. В некоторых случаях, например, при записи многоголосных примеров большого объема (10-16 тактов) такое разделение возможно. Но обычные диктанты (в 6-8 тактов) не следует делить, чтобы не нарушать логику и цельность музыки. Лучше вначале допускать несколько большее число проигрываний.
В конце отведенного для записи времени диктант проверяется. Для проверки можно использовать как коллективные, так и индивидуальные формы:
- пропевание всем классом;
- коллективный разбор примера учителем перед всем классом (называются ноты, аккорды, ритм, штрихи и т.д.);
- индивидуальная проверка педагогом тетрадей учащихся;
- проигрывание каждым учащимся своей записи в тетради и самостоятельная проверка и исправление ошибок;
- сравнение учеником записи с оригинальным текстом дома ( в том случае, если это возможно).
Важно, чтобы организация процесса записи диктанта правильно воспитывала внимание и восприятие учащихся, чтобы соблюдался принцип продвижения от общего к частному, от восприятия и запоминания художественного образа произведения к анализу выразительных средств музыкального языка и в итоге к записи, фиксации слышимого.
Поскольку воспитание навыка записи музыки – одна из ответственных и трудных задач для педагога, необходимо научить ученика записывать музыку. Ниже предложены для этой цели некоторые практические приемы.
Одноголосие
- Структура. Для того чтобы учащийся не воспринимал мелодию как сумму разных звуков, не записывал отдельно ноту за нотой, нужно, чтобы до записи он уяснил себе структуру мелодии, количество построений, фраз, характер заключительных оборотов. Запоминая и записывая мелодию по фразам, иногда даже по отдельным оборотам, нельзя терять перспективу целого, то есть ладовые взаимоотношения, ощущение опоры на устойчивые звуки тональности и отдельные ступни лада.
- Лад. Определение ладофункционального значения отдельных частей и оборотов должно быть основой записи диктанта, одним из средств самостоятельной проверки написанного. При этом учащийся должен уметь:
- определять (и записывать) звуки в начале и в конце каждой фразы;
- сверять ряд звуков какой-нибудь фразы (построения) с ладовой настройкой (с опорными звуками) или между собой;
- каждое новое построение начинать, исходя из общей ладовой настройки. Никогда не опираться на интервал между двумя фразами, разделенными цезурой;
- находить и использовать при записи предварительно осознанные формообразующие элементы: повторения, секвенции, имитации, варьирование, расширение и другие;
- при записи мелодий более сложных, с альтерацией и хроматизмами, уметь выделить опорные, стержневые звуки мелодии, и по ним находить нужный звук или целый мелодический оборот.
3. Линеарность. Уметь записывать ряды звуков или отдельные интонационные обороты, осознавая линию движения мелодии (плавная, скачкообразная, опевание звуков, вспомогательные и т.д.) Излишняя и вредная проверка каждого интервала в таких распространенных видах движения приводит к тому, что учащиеся, «выверяя» расстояние между ступенями лада (даже между соседними звуками), теряют перспективу целого.
4. Интервалы. Значение интервалов при записи мелодии бесспорно очень велико, на знание их должно быть не началом, не основой методики, а итогом осознания структурных, ладовых и графических (линеарных) особенностей мелодии. Ориентация на интервал возможна в следующих случаях:
а) при больших, широких скачках в мелодии;
б) при проверки линии «скрытого двухголосия»;
в) при записи мелодий с отклонениями и модуляциями (так как запись звуков в момент сдвига, выхода из основной тональности и перехода в новую требует определения именно интервала).
Вместе с тем очень важно (и обычно трудно дается) умение обобщать группу звуков в одну интонацию, в аккорд, встречающийся в мелодии в разложенном виде, а не записывать его по отдельным интервалам.
5. Метроритм. Методы осознания метроритмической организации звуков при их записи тесно связаны со специфической областью восприятия и часто требуют особых приемов для освоения. В методике диктанта следует исходить с самого начала из того, что звуковысотные и метроритмические соотношения неотделимы друг от друга и только в единстве их образуется логика и смысл мелодии. Правда, в процессе педагогической работы над записью диктанта это – одна из самых трудных методических задач. По вопросу о значении звуковысотных и метроритмических связей для осознания мелодии до сих пор нет единого мнения.
Одни педагоги считают, что вначале следует освоить ритмическую сторону и предлагают выписывать над нотоносцем ритмическую схему, по тактам. Другие, наоборот, предлагают сначала точками наметить все звуки мелодии, а затем уже оформлять их ритмически.
Думается, что тот и другой способ методически неправильны, так как они вынуждают учащихся, слушая мелодию, искусственно сосредоточивать внимание на какой-нибудь одной стороне, абстрагируя другую.
Более правильно с самого начала в предварительной беседе обратить внимание на выразительную сторону ритма, так же как на лад, тональность, структуру.
В процессе записи следует одновременно оформлять в каждом построении, в каждой фразе и высоту, и ритм. При этом важно приучить учащихся:
- определив темп, размер, продирижировать мелодию;
- мысленно вспоминая мелодию, слегка простучать ритмический рисунок;
- запомнив построение, сразу осознавать его ритмическую организацию, группировку звуков вокруг сильной доли;
- в процессе записи прежде всего фиксировать сильные доли такта, затем звуки, составляющие долю; это особенно важно при записи мелодий с большим количеством мелких длительностей. После определения начальных звуков каждой доли яснее выявляются ритмические группы, и дальнейшее их осознание уже может быть сделано чисто арифметически (логически);
- осознавая какую-либо ритмическую группу, нужно дирижировать так, чтобы не разрывать мотив или фразу. Ни в коем случае нельзя останавливаться перед сильной долей или пытаться дирижировать одну долю, ведь ритмическая группа – это соотношение длительностей в рамках размера, во времени.
Двухголосие
В работе над освоением многоголосия первым этапом является запись двухголосной музыки. Начинать двухголосные диктанты можно тогда, когда уже выработаны навыки записи одноголосной мелодии, которые лягут в основу дальнейшей работы над многоголосием. Но поскольку восприятие двух – и многоголосия представляет собой новое качество музыкального слуха, для овладения им требуются новые методические приемы, новая систематика. В практике преподавания используются различные методы первоначальной работы над двухголосным диктантом.
Одни педагоги практикуют систему записи «по голосам», то есть фиксации линии каждого голоса отдельно, по горизонтали. Такая система очень полно и последовательно разработана Н. Ладухиным в его пособии «Тысяча примеров музыкального диктанта». При этом объединение двух мелодий осуществляется лишь временной, ритмической стороной. Хотя это прием практически полезен и в отдельных случаях может быть применен в дальнейшем, на первом этапе он не способен развитию гармонического слуха учащихся, не опирается на осознание фонической сторон гармонических интервалов и ладофункциональных связей.
Другой, противоположный способ, предлагаемый Островским, состоит в том, что вначале учащимся предлагается при слушании двухголосия строго гармонического склада (то есть ряда интервалов) записывать цифровкой, без нот, только название интервала; цель такого способа – добиться определения на слух гармонического комплекса. При всей полезности такого метода он не может быть рекомендован, так как абстрагирует сознание учащихся от слышания мелодического начала музыки и нарушает цельность музыкального впечатления.
Примеры подголосочного склада являются методически удобной формой для перехода от одноголосия к двухголосию. Здесь максимально используется умение записывать одноголосие, ведущую мелодию и вместе с тем хорошо организуется слушание вертикали вы момент появления двухголосия. Возможность записи каждого из голосов по отдельности почти исключена, так как голоса то сливаются, то разделяются на два. Учащимся рекомендуется записывать мелодию, а в местах появления двухголосия подписывать образующийся интервал.
Вначале эти диктанты записываются на одной строке в инструментальной группировке. По мере усложнения интервального состава мелодии при записи примеров сплошного двухголосия ритм в голосах не должен усложняться.
Беря за основу методики именно этот третий метод, рекомендуем постепенно воспитывать у учащихся следующие навыки:
- Записывая мелодию, сразу фиксировать в некоторых местах (главным образом, на сильных, опорных моментах) образующийся интервал, обращая внимание в первую очередь на его гармоническое звучание.
- В тех примерах, где оба голоса подвижны – уметь выявить линию каждого голоса, особенно нижнего.
- В полифонических примерах, где используется прием записи по горизонтали, не забывать о необходимой проверке гармонического звучания по вертикали, особенно на опорных долях и в моментах завершения тех или иных частей формы (в кадансирующих оборотах).
- При записи примеров, где нижний голос представляет собой основу гармонии (гармонический бас), уметь направить свое внимание на осознание ладофункциональных связей, на правильное понимание структуры примера.
Дальнейшее усложнение музыкального материала за счет использования фортепианной фактуры, где бас основан на гармонической фигурации, потребует от учащихся умения объединять группу звуков в аккорд, писать не линию голоса по горизонтали, а выражать в соответствующей фигурации услышанную гармонию, то есть вертикаль. Такой тип диктантов явится переходом к записи четырех- и трехголосных диктантов.
Существует много различных форм диктантов, разных приемов работы, применяя которые, педагог должен помнить, что главная задача – научить писать.
Одна из наиболее употребляемых форм – контрольный диктант – представляет собой проверку успеваемости учащихся. Но не следует давать контрольные диктанты слишком часть, лучше использовать для работы другие формы и приемы. В детских музыкальных школах соотношение разных форм диктантов с контрольным должно быть 3:1, то есть три урока дети учатся писать и лишь на четвертый – контрольный. В училище и вузе число контрольных может быть увеличено – это соотношение будет зависеть от темы или задачи, поставленной педагогом.
Освоению новых трудностей в диктанте всегда должна предшествовать проработка их в других формах работы: в интонационных упражнениях, анализе на слух, чтении с листа.
Одноголосные диктанты
1. Подготовительные формы.
Задача этого раздела – воспитать правильный процесс записи, содержащий следующие приемы:
а) Переписывание нотного текста. Задача учащихся на этом этапе очень проста: выработать нотный почерк, научиться писать аккуратно, чисто, соблюдая все правила штилей, группировки и т.д.
Материалом служат мелодии, записанные в классе, переписанные из сборников сольфеджио. Постепенно усложняя задания, можно переписывать одну партию из двухголосного хора, одну мелодию из фортепианной пьесы или партию своего инструмента в ансамбле. При этом необходимо строго соблюдать важное методическое правило: переписывать только то, что знакомо на слух и ясно представляется внутренним слухом в процессе письма. Это с самого начала будет содействовать закреплению связи между видимым и слышимым.
б) Подбирание на фортепиано знакомой мелодии и затем самостоятельная запись ее на нотном стане.
в) Письменное транспонирование подобранных знакомых мелодий.
г) Устные диктанты. После того, как мелодия выучена по слуху (с текстом или на слоги) и чисто исполняется хором, весь класс под руководством педагога определяет название нот, мелодия сольфеджируется с дирижированием и затем записывается в тетрадь, оформленная ритмически.
д) Ритмическое оформление записанных на доске нот, составляющих знакомую мелодию.
ж) Диктант с «ошибками». После того как учащиеся просольфеджировали устно мелодию, педагог записывает ее на доске, умышленно делая ошибки как в ритме, так и в отдельных звуках. Учащимся предлагается найти и исправить ошибки, не прибегая к инструменту. Практика показывает, что это веселое упражнение очень помогает при проверке своей записи, приучает к самоконтролю, что очень помогает на всех этапах обучения.
2. Различные формы диктантов.
Все вышеперечисленные подготовительные формы, когда учащиеся не записывают самостоятельно и полностью мелодию, имеют своей целью воспитать правильные навыки и подготовить к самостоятельной записи диктантов.
Рекомендуемые ниже формы записи имеют в виду одноголосные диктанты, но вполне могут быть применены к двухголосным и многоголосным.
Диктант показательный. Цели и задача этой формы работы – показать учащимся процесс записи. Диктант проводится самим педагогом или может быть поручен кому-либо из учеников. Запись ведется на доске, попутно объясняется весь путь осознания слышимого. Такая форма удобна и полезна при освоении новых трудностей, при знакомстве педагога с новой группой учащихся, так как дает возможность установить общую для всех методику процесса записи.
Диктант с предварительным устным анализом. Разбирая пример, педагог может анализировать не только темп, размер, структуру,
Но и некоторые интонационные обороты, ритмические фигуры, проигрывать или напевать их. Эта форма удобна при усвоении новых трудностей или перед сложным диктантом.
Диктант эскизный, по частям. Педагог предлагает записывать не весь диктант с начала, а отдельные его части. Например, только второе предложение или мотив секвенции, или только каденции первого и второго предложения и т.д.
Подобная разновидность диктанта должна применяться на любом этапе обучения до тех пор, пока учащиеся не привыкнут пользоваться эскизной записью самостоятельно, без напоминаний педагога. Особенно целесообразна эта форма для многоголосных диктантов.
Диктант с настройкой и в произвольной тональности. Обычно после первого прослушивания дается настройка и устанавливается тональность. При этом полезно привлекать учащихся к определению тональности, основываясь на чувстве тональной краски. Если на первом этапе настройка должна быть длительной, прочно закреплять тональность, то в дальнейшем она сокращается и в результате учащиеся должны уметь настроиться сами по данному звуку или аккорду.
Иногда следует давать диктанты без определения тональности. Настройка при этом играется или поется без названия нот.
Такая форма диктантов полезна для работы над «самодиктантом», то есть записью знакомых мелодий по памяти.
Диктанты для развития памяти. Хотя вся работа над диктантом основана на внутреннем слухе и нацелена на развитие памяти, все же бывает полезно применять специальные формы для развития памяти:
а) пример играется два – три раза. Каждый учащийся после прослушивания записывает то, что успел запомнить;
б) Пример играется три – четыре раза, проверяется его запоминание, а затем учащиеся приступают к записи;
Можно изменить задание: не записывать, а сыграть пример на фортепиано.
Очень важно, последовательно увеличивая объем памяти, умело подбирать примеры. Надо помнить, что ясность структуры помогает запоминанию, и потому начинать лучше всего с коротких попевок-тем, состоящих из одного мотива. Затем усложнять их, включая повторность, варьирование, более сложные структуры, доведя диктуемый материал до периода.
Самодиктант, или запись знакомой музыки. Записывать можно знакомые мелодии, а также темы или отрывки тех произведений, которые были пройдены учащимися в классе по специальности, в курсе музыкальной литературы. Можно записывать мелодии собственного сочинения или сочинить, дописать второе предложение к данному первому и т.д. Прежде чем задавать « самодиктант» на дом для самостоятельной тренировки, необходимо несколько раз провести такую форму диктанта в классе, на уроке.
Чередуя в процессе работы разные формы диктантов, педагог обеспечивает усвоение учащимся правильной методики работы.
Двухголосные диктанты
При работе над двухголосием, наряду с различными формами проведения диктантов, указанными в разделе одноголосия, можно дополнительно применять и некоторые другие приемы. Например:
а) запись двухголосной мелодии цифровкой интервалов;
б) запись какого-нибудь одного голоса (особенно нижнего) при данном другом;
в) запись примеров с разными тембрами голосов в виде партитуры;
г) запись функций в примерах, где нижний голос представляет собой гармонический бас.
При записи многоголосных (трех – четырехголосных) диктантов рекомендуем дополнительно следующие приемы:
а) диктанты в виде гармонических схем по типу указанных выше примеров;
б) диктанты с неполной записью, то есть с записью только крайних голосов (верхнего и нижнего) и проставлением гармонических функций.
Полифонические примеры могут записываться следующими примерами:
- записывается только тема и ответ в предварительно размеченных тактах;
- записывается один из голосов по горизонтали от начала до конца;
- записываются только противосложения к заранее выписанным педагогом проведениям темы.
Возможны также диктанты с применением различных типов фактуры, особенно фортепианной, разнотембровые диктанты. Полная запись музыкальных произведений. Предназначенных для различных видов исполнения, различных составов, ансамблей.
Занятия диктантом должны не только способствовать развитию слуха учащихся, но и научить их практически записывать слышимую музыку. Поэтому следует брать материал для диктантов из художественной музыкальной литературы: песни, романсы, отрывки из инструментальной хоровой и даже симфонической музыки.
Педагог не должен забывать, что запись диктанта — не только специальное упражнение для развития слуха, памятия. Практического умения записывать музыку, но и средство для воспитания общей музыкальности.
Список используемой литературы
- Багадуров В. Вокальное воспитание детей. М.,1953
- Барабошкина А. Методика преподавания сольфеджио в детской музыкальной школе. Л.,1963
- Биркенгоф А.Интонируемые упражнения на занятиях сольфеджио. М.,1979
- Вахромеев В. Вопросы методики преподавания сольфеджио в детской музыкальной школе. М.,1966
- Давыдова Е. Методика преподавания сольфеджио. М.,1986
- Незванов Б.Интонирование на уроках сольфеджио. Л.,1985
- Островский А.Методика теории музыки и сольфеджио. Л.,1970
